El comienzo de un largo viaje  Flor Mery Camargo es una maestra en todo el sentido de la palabra, su práctica y su discurso así lo demuestran. La convicción, orgullo y vehemencia con que describe su labor, hacen que resulte muy grato retomar su voz para reconstruir este relato. Entre sus más valiosos recuerdos, Flor Mery atesora uno de la infancia: cuando jugaba a ser maestra. Le gusta detenerse en la recreación de esos ambientes, propios y característicos de la escuela. Piensa en las distintas escenas que imaginaba en su juego infantil y en el sentido que tiene para ella, ahora, el haber representado la profesión que terminó por escoger. “Disponíamos de las muñecas para recibir una clase, mis pares de juego eran mis propios alumnos, asumía el liderazgo para jugar a enseñar, para jugar a ser guía”, recuerda la maestra. Empezó su vida escolar en el Instituto Pedagógico Nacional[1](en adelante I.P.N.), inició en preescolar y continuó sus estudios hasta obtener el título de Bachiller Pedagógico para Básica Primaria. Con este, su primer título formal, comienza su historia académica en el campo de la educación. Este proceso de formación básica fue una experiencia importante para sus prácticas pedagógicas, pues tuvo la oportunidad de trabajar con diferentes niveles de primaria al interior de la misma institución educativa, y logró profundizar sus conocimientos en el campo de la didáctica de la disciplina.
Posteriormente, motivada por su “sueño de llegar a ser maestra titular” del I.P.N, ingresa como estudiante a la Licenciatura en Educación Preescolar en el año 1988. Fue una estudiante destacada, y cree que su formación previa como bachiller pedagógico tuvo mucho que ver con esa desenvoltura con la que navegó sus primeros años de estudiante universitaria. Y es que, ya tenía un terreno ganado que no era poca cosa: las bases conceptuales de la disciplina. De las experiencias que recogió a lo largo de sus años de formación universitaria, recuerda una en especial que se convirtió en un verdadero reto personal y profesional. En una ocasión, realizó prácticas con niños y niñas hijos de vendedores ambulantes. Esta, y muchas otras caras de la adversa realidad social que viven cotidianamente tantas personas en el país, la llevaron a cuestionar profundamente la idea del quehacer del maestro. Los retos de las primeras travesías Como maestra, se ha tenido que enfrentar a diferentes choques y contrariedades, personales y profesionales. Muchas veces ha sentido la necesidad de controvertir algunas prácticas que ha visto a lo largo de su carrera, pues las encuentra opuestas o contradictorias frente a su posición ético-pedagógica. A propósito de esto, recuerda una experiencia en un jardín infantil de la ciudad: “Fue horrible. Creo que es la única vez en la vida que dije: no, esto no es para mí. En ese lugar se mostraban unas prácticas terribles; en lo pedagógico no tanto, pero en lo humano, en el trato con los niños, sí. A los papás se les mostraba una cosa, pero lo que se vivía en el interior del jardín era otra cosa...”. Más adelante, otras experiencias le permitieron recuperar la esperanza en una educación diferente. Recuerda un jardín en el que entendió la importancia de su rol profesional, y humano, como maestra de infancia: “Era un jardín infantil chiquitico; ese fue otro mundo, otra cara de la moneda. Ahí yo volví a decir: ah sí, sí… no estoy equivocada. Esto sí es lo que yo había visualizado de la educación. Este jardín se destacaba por ser un espacio agradable, muy bonito, era una institución donde de verdad lo que interesaba era hacer cosas que motivaran a los niños, que ellos la pasaran rico; inventarse cosas locas, cocinar…” El deseo de recorrer nuevas trayectorias como maestra motivó su decisión de trasladarse a un municipio alejado de su ciudad de origen. Pasó de un contexto urbano a un escenario rural: “En el año 1994 me dio la locura de presentarme a un concurso para docentes que había en San José del Guaviare. Me fui para allá y trabajé cuatro años con niños de transición del nivel de preescolar. Para mí, esa ha sido la segunda experiencia en educación más espectacular que he tenido en mi vida. Yo llegué y no quería estar encerrada en un salón, a treinta y pico de grados centígrados, con semejante hermosura. El entorno, la naturaleza, yo lo quería conocer todo, lo quería experimentar. Entonces, yo no tenía problema en llevar a los niños al río, a los pozos naturales, a ver los animales. Los niños conocían muy bien su territorio, eran ellos quienes me enseñaban”. Estas experiencias con otro tipo de contextos, y su liderazgo institucional, le valieron el reconocimiento en su área y una serie de oportunidades laborales en el departamento. Trabajó en programas de educación para adultos y también se desempeñó como coordinadora de los primeros programas de educación especial del departamento. Sin embargo, y como ocurre con cierta frecuencia en nuestro país, la profesora Luz Mery Camargo tuvo que regresar a su ciudad natal debido a la situación de orden público y al flagelo de la violencia armada que se vivía en estos territorios. Su tránsito por distintas instituciones, privadas y públicas, y por contextos urbanos, municipales y rurales, le ha permitido identificar las diferencias de cada contexto específico. En el caso de la planeación de las instituciones privadas, por ejemplo, la maestra asegura que los docentes se exponen a mayores niveles de supervisión, revisión y evaluación, y que esto puede sentirse hasta invasivo en muchas ocasiones: “Tienes que hacer tu planeación, tu material; te revisan, te recontra revisan, te miran, te evalúan, te miden, te observan la clase y demás...” Según Flor Mery, en el caso de las instituciones privadas se vuelve más difícil proponer cosas nuevas; explorar y salirse un poco de las estructuras no parece algo factible. Por el contrario, en las instituciones públicas, según nos cuenta la maestra, hay más autonomía y libertad para proponer cosas diferentes. Otro aspecto en el que la maestra observa una importante diferencia es la forma en que se orientan y desarrollan los contenidos: “En lo privado todo está diagnosticado, medido con tiempos; en lo público es mucho más flexible, y creo que allí el maestro tiene más posibilidades de ejercer su ética profesional, ahí sí, de la mano de la autonomía y la libertad”. Otra diferencia importante entre el sector público y el privado que señala la maestra Flor Mery, es la relación con los pares o colegas: en “lo privado la competencia entre compañeros es supremamente notoria, ese deseo de competir todo el tiempo con el otro, de demostrar cosas, de figurar, es muy marcado”. Por el contrario, en las instituciones públicas se evidencian mejores posibilidades para consolidar comunidades académicas y equipos de trabajo colaborativo entre compañeros, principalmente para quienes comparten el mismo grado o ciclo. El anclaje y el descubrimiento de nuevos horizontes Finalmente, y después de ocho años de experiencia laboral, la maestra Flor Mery recibió en el 2001 una oferta laboral del I.P.N. Tuvo que asumir el cargo de maestra para los grados décimo y once en la asignatura de desarrollo humano, espacio académico que lideró durante nueve años. Flor Mery articuló su trabajo en esta asignatura con el énfasis de su formación posgradual en la maestría en educación cursada en la Pontificia Universidad Javeriana. En este espacio académico, implementó los ejes de convivencia, liderazgo, salud integral, autoestima y sexualidad. En el año 2010, el I.P.N., le planteó la oportunidad de retomar su desempeño profesional en los grados de preescolar, pues se acababa de abrir una vacante en esa área y su título de Licenciada en Educación Preescolar la hacía una posible candidata. Así, Flor Mery comienza un nuevo recorrido en la institución, esta vez como maestra del nivel de transición. Aunque este cambio se dio al interior de la misma institución, Flor Mery recuerda que no fue fácil asimilar esta decisión institucional. Tuvo que abrirse camino nuevamente y consolidar una nueva comunidad de colegas y compañeras que la respaldaran, además de aprender de los retos que implicaba trabajar con niños y niñas entre los cinco y seis años. Después de casi diez años de no interactuar y enseñar a niños tan pequeños, fue difícil familiarizarse con las dinámicas propias del nivel de transición. Tuvo que volver a pensar en la idea del niño como un sujeto muy particular, tuvo que preguntarse por el sentido de la educación inicial, por sus formas de trabajo y sus estrategias. Además, se cuestionó si las orientaciones didácticas de este nivel y contenidos con los que ella estaba familiarizada eran los que los niños tenían que aprender, los cuales estaban centrados en “los colores, las figuras, los números; aprender a leer y escribir a partir de las prácticas de asociación fonética, codificación, repetición y memoria como se plantea en el método silábico; el desarrollo del aprestamiento para recortar, pegar, hacer manualidades; reforzar los conceptos establecidos en las unidades didácticas para ese grado en específico, tales como la familia, la escuela, el barrio, etc.” Retomar, entonces, este ciclo de educación inicial, después de casi diez años, no solo suponía un cambio de aula, como espacio físico, o la reconstrucción de relaciones e interacciones con los niños y niñas más pequeños de la institución educativa y sus familias, sino que también implicaba un proceso de incorporación a un nuevo grupo de trabajo. Sus nuevas compañeras se caracterizaban por ser “colegas muy inquietas. Querían hacer cosas nuevas”. El equipo ya venía trabajando de manera articulada con el desarrollo de la estrategia de trabajo por proyectos [2], algo hasta el momento desconocido por la maestra Flor Mery. Entonces, además del reto que suponía la enseñanza en un nuevo nivel, la maestra tuvo que fortalecer sus herramientas de trabajo en equipo para poder aportar en la estructuración de una propuesta de esta índole. Durante los primeros dos años que estuvo involucrada en el proceso, sus compañeras del nivel de preescolar le brindaron un importante proceso de acompañamiento pedagógico. Indagó, observó y compartió sus inquietudes y, a través del diálogo sobre sus experiencias, pudo identificar progresivamente la manera en que todas “las asignaturas convergían en torno al proyecto de aula. Había mucho material para el trabajo del pensamiento lógico, muchas propuestas y materiales distintos que yo en la vida había visto, en ningún lado, por ningún autor. Todo era muy loco allá...” La confianza que sus colegas le transmitieron le permitió comprender el rigor del trabajo en proyectos pedagógicos. Fue esta experiencia la que impulsó su motivación personal y profesional en esta área, y la que la llevaría a asumir esta forma de trabajo con un especial interés y dedicación. En el proceso, descubría con asombro que los niños despertaban su curiosidad y deseo por aprender a través de este tipo de estrategias, que los involucran de manera activa y que moviliza experiencias significativas, situadas en contexto y con la intencionalidad de ser transferibles o relevantes en su vida cotidiana. “Después de dos años larguitos empecé a proponer cosas, y me volví una maestra del trabajo por proyecto de aula. Me encanta esa parte de descubrir cosas con los niños, de ir construyendo el día a día, de ver que a ellos también se les ocurren cosas para proponer en el trabajo; el vincular a la familia, el trabajar con ellas, eso es algo que tiene una riqueza incalculable¨. Un nicho fructífero Así empezó su recorrido por la práctica pedagógica en el nivel de transición. El descubrimiento de los proyectos de aula le permitió consolidar una estructura pedagógica más sólida en la que pudo resignificar y transitar, con gran suficiencia, los caminos de la educación inicial. No faltaron los obstáculos, por supuesto, las interferencias externas como la exigencia para que los niños y las niñas aprendieran a leer y escribir antes de pasar a primero, que parecían poner en riesgo sus convicciones, aunque siempre supo defender con vehemencia lo que hacía en su práctica. Para la maestra Flor Mery, en esos inicios, el trabajo en el preescolar “era una gozadera inexplicable”. El grupo de maestras quería innovar todo el tiempo, divertirse, y ese espíritu dinámico y de cambio la cautivó y le brindó herramientas muy valiosas para entender, cada vez mejor, las necesidades, intereses y lenguajes propios de la infancia. Para la maestra Flor Mery, el equipo del I.P.N., garantizaba plenamente las condiciones necesarias para que los niños y niñas exploraran su curiosidad a partir de la generación de nuevos escenarios y espacios enriquecidos. Estas novedosas herramientas de aprendizaje permitieron, por ejemplo, que los niños y niñas enriquecieran su vocabulario a partir de la creación de historias y de variadas expresiones artísticas. Otra de las actividades que resalta son las inolvidables salidas pedagógicas, viajes cortos con los niños, de dos a tres días, a Melgar[3], como parte de alguna de las fases de los proyectos de aula. Gracias a todas estas experiencias, la maestra Flor Mery ve la educación infantil: “Como un nicho de construcción que nos prepara para todo eso que viene más adelante; porque yo siempre he dicho que ese es un nicho donde se cultiva...”. Un nicho que se nutre con temáticas y vivencias que desbordan los convencionalismos, porque depende del interés de los niños. Para ella, cuando no se tiene una visión más amplia de la Educación Infantil, “no se permite que ese nicho prospere, porque se le incrustan otras cosas que no tienen sentido, que maltratan a los niños… Porque yo sí digo que eso maltrata a un niño, que le hace perder el interés por lo que se está aprendiendo”. En ese proceso de profundización en la Educación inicial, Flor Mery reconoce que para ser maestra de los más pequeños se necesitan condiciones, aptitudes y capacidades que no todos los maestros poseen. En el I.P.N, por ejemplo, los niños tienen la posibilidad de interactuar con otros maestros de áreas específicas, distintos a sus maestras titulares. Este intercambio resulta muy favorable para el aprendizaje porque los niños reconocen otras formas y estrategias de trabajo pedagógico. Sin embargo, la maestra subraya que los maestros que no son licenciados en preescolar tienen una gran dificultad para establecer relaciones con los niños, pues no están acostumbrados a reconocer el vínculo afectivo como una oportunidad para fortalecer la práctica pedagógica. Algunos logran consolidar esa conexión, pero otros desisten por considerar que no tienen las capacidades necesarias. Sobre las contribuciones que hacen los maestros de otras áreas, la maestra Flor Mery considera que tienen un alto valor educativo, y un potencial increíble para nutrir las experiencias de aprendizaje de los niños: “El poder acceder a tantas disciplinas con especialistas es una gran oportunidad. No es lo mismo que yo haga la clase de música con mi voz ronqueta y desentonada, a que el niño puede disfrutar de una clase de música con instrumentos, con un profesor capacitado que canta lindo, con un profesor que ve esa aptitud musical que tiene cada niño y empieza a desarrollarla...”. Esta perspectiva le permite reconocer, con orgullo, que el colegio les ofrece a los niños una gama de posibilidades muy amplia, es como un gran laboratorio en donde ellos exploran, conocen y descubren sus aptitudes a través de diversos experimentos. Además, la maestra considera que la participación de maestros de diferentes disciplinas y áreas se vuelve fundamental en los procesos de seguimiento y evaluación, puesto que la mirada sobre los procesos de los niños se hace mucho más amplia (otros maestros pueden identificar aspectos que no son perceptibles para la maestra titular, por ejemplo). Los tesoros que se resguardan La maestra Flor Mery se muestra muy agradecida con el colectivo de maestras que la acompañó en el inicio de su incorporación al ciclo de preescolar. Esta pequeña comunidad de aprendizaje la acompañó en un escenario que hasta el momento le era desconocido. Sus compañeras, y mentoras, la hicieron sentirse cada vez más segura de sí misma y de su actuación pedagógica en el nivel de transición. Este proceso fue la base desde la cual consolidó su quehacer en la educación inicial. Fue una experiencia inaugural, de alguna manera, y de allí sacó importantes aprendizajes que hoy conserva como verdaderos tesoros, y que consolidaron su posición pedagógica. Este acervo educativo, se nutre por diferentes recursos que han enriquecido su desarrollo profesional docente y que como maestra ha descubierto a lo largo de su trayectoria, los ha encontrado gracias a las contribuciones que otros colegas han dejado en el mapa de la educación inicial, otros han sido fruto de búsquedas colectivas, y otros los ha descubierto por sí misma. En su bitácora pedagógica toma nota, año tras año, de los valiosos aprendizajes que cada grupo de niños y colegas le han entregado. Uno de los más significativos, que se destaca como una gran fortaleza, lo encontró trabajando con la metodología por proyectos, una estrategia que consolidó en el I.P.N. La idea de estos proyectos era hacer un reconocimiento de los intereses personales y colectivos de los niños, tomar sus preguntas e inquietudes y, a partir de todo esto, iniciar un proceso para consolidar las rutas de trabajo pedagógico más adecuadas para cada grupo. La estrategia iniciaba con un proceso de observación y registro de los temas que les llamara la atención a los niños, lo que hacían, lo que comentaban de manera espontánea, y lo que manifestaban en las asambleas cuando se les preguntaba directamente. La maestra resalta que en este proyecto buscaba incentivar la participación activa de los niños, desde el inicio y en cada una de sus fases de desarrollo. Los niños se involucraron en la toma de decisiones y en la definición de las posibles rutas temáticas que cada proyecto puede desplegar con el tiempo. La lluvia de ideas grupal se convirtió en una práctica reiterativa en el proceso. Se planteaban preguntas que desencadenaran en vertientes de los temas, y ese trabajo conjunto se convertía en el insumo principal para iniciar el proyecto. La maestra resalta que la organización de todo ese material también es clave en el proceso. En la lluvia de ideas se iba estructurando, progresivamente, a través de preguntas simples, un mapa conceptual que alimentaban los niños y los maestros de las otras áreas (para enriquecer el trabajo en equipo). Para que la organización fuera entendida por todos (niños y maestros), se usaban palabras-categorías clave para sintetizar los intereses, preguntas y opiniones de todos. Otra estrategia de participación que considera necesaria para concertar con los niños las posibles rutas del proyecto y establecer concesos de búsquedas son las asambleas. Flor Mery asegura que no solo sirven para dinamizar la toma de decisiones, sino que también son espacios propicios para debatir distintos puntos de vista, para socializar actividades, y para movilizar y mantener la participación protagónica de los niños en el proyecto. En la asamblea, nos comenta la maestra, se realiza un seguimiento cotidiano al proyecto, se proponen las nuevas ideas y se identifican los vacíos que puedan existir para convertirlos en oportunidades de aprendizaje: “A veces los niños dicen —profe, mi mamá dijo que hay diferentes clases de insectos y nosotros no hemos vistos eso—; el niño llega con un montón de cosas que salen en la asamblea y uno no se lo espera y es algo que es pertinente”. Otra estrategia que contribuye de manera significativa a las dinámicas propias del trabajo por proyectos está relacionada con los rincones de trabajo[4]. La maestra Flor Mery señala que: “Cuando el proyecto es de los insectos, por ejemplo, se necesitan objetos adecuados para observarlos, como lupas, fichas para dibujarlos, canastas para recolectarlos, etc.” De esta manera, transforma estos procesos de exploración en oportunidades para enriquecer los rincones del aula en espacios propicios para el trabajo focalizado por áreas de conocimiento o dimensiones de desarrollo. En el proyecto que ha desarrollado la maestra, todas estas estrategias se registran en el libro viajero y el maletín de las sorpresas. Estas herramientas funcionan como pretextos para materializar y consolidar diferentes tipos de registros del proyecto como tal. En el libro viajero se registra lo que va pasando, las consultas que llegan, las preguntas que surgen de esas indagaciones preliminares en los libros de texto, artículos, revistas, páginas web: “Es una especie de bitácora que se va haciendo con el día a día del proyecto, que nos da directrices de consulta. Ahí es donde se registran las preguntas y las consultas que hacen los niños”. La maestra señala que este libro también se convierte en la oportunidad de vincular a las familias, pues ellos también pueden participar y enriquecer la bitácora con los saberes y fuentes que tienen a su alcance. Los padres tienen la oportunidad de investigar y aportar materiales que puedan ser de interés para la profundización del aprendizaje de los niños. Este libro pasa de mano en mano por todas las familias del grupo durante el tiempo que dura el proyecto (generalmente todo el año escolar). Por otro lado, el maletín de las sorpresas es una herramienta que busca incentivar más directamente la participación de las familias. En este maletín, las familias pueden plantear espacios y proponer experiencias planeadas, dirigidas y organizadas por ellos mismos. Las familias, por medio de esta herramienta, pueden aportar de manera creativa al proceso de los niños. Pueden participar, por ejemplo, realizando lecturas en voz alta de cuentos que aporten al desarrollo del proyecto, o realizando recetas, talleres de creación, o actividades lúdicas y de interés para todos los niños. En estos espacios, las familias se encargan de dinamizar la propuesta de actividades, mientras que la maestra Flor Mery los apoya con el registro audiovisual y con algunos recursos. Todas las herramientas y espacios están conectados. De las actividades que hacen las familias, por ejemplo, pueden surgir las preguntas que terminan en el libro viajero. Los proyectos de aula de la maestra Flor Mery también contemplan las salidas pedagógicas. Ella considera que son oportunidades tanto en el ámbito de la convivencia como en el de la conquista progresiva de la autonomía de los niños. La maestra recuerda, en particular, los viajes cortos, de dos o tres días, que hacían al complejo hotelero de una caja de compensación cercano a Bogotá. En esas salidas podía notar cómo se ampliaban las fronteras del aula, y lo que eso implicaba: salir del “nicho de papa y mamá. Y es que ya en primero el mundo es otro, la independencia es otra, y entonces se da ese saltico que los hace decir yo ya soy grande, si, es como ese ya me puedo quedar fuera de la casa”. Ahora bien, en el cierre de los proyectos de aula siempre “hay una socialización, porque es fundamental mostrarles el trabajo a los otros. Más o menos como a mitad de año uno empieza a proyectar la socialización con los niños”. En estas socializaciones de cierre también participan los maestros de otras áreas. Por ejemplo, “los maestros de música hacen unos trabajos espectaculares en esas composiciones alrededor del trabajo de aula”, y esto se debe a que es un trabajo integrado, al que no solo le apunta la directora de grupo. Se “integran cinco o seis disciplinas más”, proceso que, además de complejo, es bastante enriquecedor para el proyecto de aula. Entre lo más destacado, que ha recolectado en su práctica pedagógica, la maestra Flor Mery resalta la disposición ambientes y objetos para el juego. Según su experiencia, el juego, la capacidad de relacionarse con el mundo a través de la acción de jugar, debe constituirse como una práctica cotidiana en el aula. Por eso, en sus proyectos destina un tiempo para este tipo de experiencias, principalmente para los juegos de roles y los juegos de mesa o tablero: “Para mí es importante que cuando el niño llegue al aula pueda jugar, y que haya objetos disponibles para el juego, objetos que estén a su alcance. Yo varío los tipos de juego. Por ejemplo, un día les pongo la pista de cars, otro los bloques lógicos, y otro los rompecabezas. De pronto hay un día que les digo que jueguen con lo que quieran... entonces pueden hacer uso libre de los juguetes”. Otra de las enseñanzas de esta experiencia ha sido la comprensión del arte como una expresión fundamental del niño y como una posibilidad que les permite comunicar su pensamiento y desplegar su capacidad imaginativa y creativa. Las manifestaciones estéticas, expresivas, corporales, musicales y gráficas, no solo permiten explorar estos lenguajes, sino que también contribuyen al aprendizaje y a la materialización del proyecto: “El arte es lo que permite que se concreten las actividades específicas del proyecto de aula, porque es a través del dibujo, del modelado, de la construcción de murales, que el niño va expresando todo eso que consulta, aprende y proyecta (…)”. Sortear las mareas y resistir a contracorriente La maestra reconoce que este camino no ha estado libre de tensiones. Desafortunadamente, apunta, la visión de la educación inicial se ha ido transformando debido, entre otras cosas, “a la llegada de maestros con visiones, concepciones, prácticas y sentidos de la Educación infantil distintas”. Una de las discrepancias fuertes se presenta en el tema de la lectura y la escritura. ¿Cuándo y, sobre todo, cómo es adecuado iniciar estos procesos con los niños? Las diferencias de enfoque se hacen evidentes cuando se trata de comparar procesos como el que lleva la maestra Flor Mery con proyectos de otras instituciones en donde los niños de transición “leen y escriben perfectamente”. La maestra Flor Mery considera que algunas prácticas, marcadamente tradicionales, pretenden que los niños lleguen a primero “ya con su proceso de lectura y escritura y el conocimiento matemático, que se limita al sistema numérico (principalmente a la identificación y escritura de los números hasta el cien), así el niño no sepa qué hacer con esos números, lo importante es que los sepa repetir”. Estas tensiones y discrepancias la han llevado a tomar una perspectiva más amplia que la ha ayudado a comprender y respetar los ritmos propios de los niños. Según su propia experiencia, cada niño logra leer y escribir a su ritmo y dependiendo de sus propias motivaciones y necesidades para comunicarse convencionalmente. Ella misma se ha llenado de asombro al constatar que estos procesos pueden producirse espontáneamente, sin necesidad de someter a los niños a prácticas centradas en la repetición sin sentido que desconocen sus intereses individuales y colectivos. Esta perspectiva pedagógica (y ética) de concebir el preescolar como algo más que un ciclo prematuro para el aprestamiento, implica enfrentarse a ese afán social e institucional que considera que lo más importantes es que el niño aprenda a leer y escribir lo más pronto posible. En la práctica, esto exige tener una mayor dedicación en la planeación diaria de los procesos y exponerse a la incertidumbre propia de un proceso más complejo, lo cual le permite crecer con cada experiencia y salirse de la zona segura de las planas, los libros de texto y las guías prestablecidas. Flor Mery plantea que, en parte, esta contradicción que existe entre los discursos de la educación infantil y lo que se evidencia en las prácticas, tiene que ver con algunos vacíos en la formación pedagógica de los docentes, sobre todo en el área de la didáctica (y, por consiguiente, en los procesos de planeación). Estos vacíos llevan a un trabajo pedagógico poco desafiante y más rutinario, consolidan una zona de confort que les impide a los maestros atreverse a experimentar otras dinámicas que permitan construir espacios y experiencias educativas más enriquecidas.
Sin embargo, otro aspecto importante que salta a la vista en el escenario que describe la maestra, es la exigencia de las familias sobre los niños y sus maestras. Muchos familiares consideran que el cuaderno se debe usar en su totalidad, y parte del éxito del año escolar se mide en las páginas llenas de planas o de tareas registradas. Renunciar a estos métodos implica, muchas veces, tener problemas con los papás, pues sus expectativas responden a ideas anquilosadas sobre la educación de los niños, ideas que, por estar arraigadas en el paradigma cultural, son muy difíciles de cambiar. Otro de los aspectos que la maestra Flor Mery destaca de su proceso, es la resignificación de las guías de trabajo. En sus proyectos, el diseño y planteamiento de las guías educativas está orientado a contribuir de manera coherente a la tematización del proyecto de aula y los contenidos que se vinculan a su desarrollo. La maestra Flor Mery afirma que sí hace guías “porque los libros de texto muchas veces están descontextualizados de los intereses de los niños y de los procesos derivados del proyecto de aula; se convierten más en una camisa de fuerza que impone la necesidad de completar el texto hasta el final, porque también está la presión de ir a la par de otras compañeras del mismo nivel, y el compromiso forzado con los papás, quienes han invertido recursos en comprar los libros”. Estos inconvenientes terminan por justificar el tipo de trabajo pedagógico que ella ha querido hacer a lo largo de los años, un trabajo en el que toma distancia de esas formas tradicionales de enseñar, un trabajo en el que su prioridad, más allá de rankings y estadísticas, son los niños. Por eso mismo, la maestra manifiesta su frustración ante las situaciones en las que se ha visto obligada (por presiones institucionales) a ceder en prácticas que contradicen sus convicciones sobre la Educación Inicial. Cada año se enfrenta a una disputa en la que defiende su posición ético-pedagógica: “Si me meto a trabajar con un libro de texto no puedo hacer todo lo otro que yo hago, y si yo le trabajo a eso, no puedo hacer lo que me demanda un proyecto de aula”. Así, desde que comenzó su trayectoria en el nivel de transición, la maestra Flor Mery se ha preguntado por el por qué y el para qué de estos dispositivos que, según ella, no le aportan mucho a la educación de los niños. Su espíritu creativo la ha llevado a replantearse el uso del cuaderno y se ha mantenido firme en sus convicciones, a pesar de las consecuencias: “En algún momento hubo una directora que nos dio la orden de que después de mitad de año teníamos que usar, obligatoriamente, el cuaderno. Entonces tuvimos que hacerle una carta, explicando las razones por las que considerábamos innecesario el uso del cuaderno. Cuando estoy convencida de algo, no cedo fácilmente”. Afortunadamente, en el colegio en el que se desempeña actualmente ha podido manifestar su descontento frente a algunas directrices, y ha logrado que respeten sus posiciones y su forma de trabajo. “A mí no me ha tocado trabajar con cuaderno en el I.P.N, pero sí existe esa exigencia, y he estado a puertitas de que me toque usar cuaderno, pero no lo han logrado… es la verdad… no lo han logrado”, afirma con convicción. Una navegante experimentada... Como es una maestra experimenta, la profesora Flor Mery adelanta actualmente una labor de acompañamiento para otras maestras (tal como, en su momento, otras compañeras lo hicieron con ella). Flor Mery acompaña los procesos tanto de sus nuevas compañeras del equipo de docentes del nivel de preescolar, como de las estudiantes en formación que realizan su práctica pedagógica en el I.P.N. El área, que principalmente ha despertado un interés por profundizar a nivel didáctico, tiene que ver con las estrategias para el desarrollo del pensamiento lógico- matemático y en particular el proceso por medio del cual los niños y niñas construyen nociones, comprenden y se apropian del sistema numérico. Estas estrategias buscan ser vivenciales en el aula y se materializan por medio de la elaboración de diferentes tipos de material didáctico, que se diseña con recortes de cartulina, para realizar actividades de conteo, composición numérica y descomposición de cantidades. Un ejemplo de esto es lo que el equipo de maestras a denominado el juego de las donas, el cual consiste en propiciar una actividad en la que los niños pueden jugar a comprar estos postres con diferentes sabores, ya que le son comunes en su vida cotidiana, y a partir de este juego simulado, registrar visualmente las cantidades, las clasificaciones por sabor, las comparaciones y las descomposiciones numéricas de sus compras, para comprender así, conceptos tales como unidades y decenas.[5] Asimismo, otra estrategia que utiliza la maestra, la ha denominado las banderitas, [6] la cual se emplea como ejercicio para que los niños puedan comprender de manera más concreta los conjuntos y conceptos asociados, tales como: clasificación, colección, clase, propiedad, característica, etc. Esta actividad consiste en etiquetar simbólicamente con banderines, grupos de objetos de material concreto como bloques de madera y otros materiales similares, por diferentes propiedades tales como: color, tamaño, forma, espesor, etc. La maestra Flor Mery se preocupa por buscar momentos en los que pueda apoyar a sus compañeras a través de estrategias que permiten desarrollar aspectos del aprendizaje lógico y de la comprensión e interpretación de símbolos e imágenes.
Respecto al tema del desarrollo de lenguaje, la maestra resalta la importancia de trabajar con la oralidad por medio de las coplas, las rimas, los cuentos y las canciones. Todos estos son elementos fundamentales para trabajar en Educación inicial, que les posibilitan a los niños y niñas, el acceso a la tradición oral, la sensibilidad y el manejo de nuevo vocabulario. Por otro lado, y como ya lo hemos señalado indirectamente, la maestra Flor Mery dedica gran parte de su tiempo a pensar estrategias para estimular el desarrollo del pensamiento lógico y de los conceptos básicos de la matemática en los niños. Para ella, estos aprendizajes deben “surgir de lo cotidiano”, lo que implica que el maestro debe estar atento para identificar los momentos cotidianos en los que ese aprendizaje puede resultarle útil al niño. En cuanto al desarrollo personal-social de los niños, la maestra Flor Mery cree que se debe incluir contenidos y prácticas que se orienten a temas como el manejo de las emociones, la solución de conflictos, el respeto por el otro, entre otros. Por otro lado, la maestra considera que la labor pedagógica también tiene la responsabilidad de trabajar en la formación de hábitos, especialmente “los hábitos de buena alimentación… Es importante responderles a los niños el por qué deben alimentarse bien, y qué significa alimentarse bien”. Muchos de los contenidos que surgen del interés de los niños pueden parecer, para algunos profesores, muy avanzados o poco adecuados para el nivel. Sin embargo, la maestra Flor Mery defiende la elección colectiva de los temas porque considera que es la actitud más coherente para un proyecto que busca partir de la experiencia directa de los niños. Y es que, a ellos también les interesan los temas difíciles, y ese interés abre una valiosa oportunidad para alimentar la curiosidad y permitirles escudriñar en lo desconocido. “Alguna vez un profesor de sociales decía —pero ¿cómo van a aprender los niños de transición los pisos térmicos? —, y yo pensaba: pero es que es algo que los niños desean aprender, que sienten la necesidad de entender cuando, por ejemplo, viajamos a Melgar… los niños empiezan a consultar, a investigar, y se apropian de esos conceptos que son de su interés”. Y ahí se manifiesta la capacidad del maestro para recoger esos intereses y darles un lugar dentro de los procesos de aprendizaje, por ejemplo: “...cuando el niño habla de la ballena, de porque le sale el agua a la ballena y aparece la palabra: espiráculo, cuándo uno se va a imaginar que en un plan de estudios esta eso, pero si eso llega al aula eso es motivo de estudio para los niños.” La maestra Flor Mery está convencida de que los contenidos de Educación Inicial deben ser flexibles, que no deben entenderse como una camisa de fuerza, ni ser tan rígidos. El faro que guía su ruta diaria A lo largo de su experiencia, la maestra Flor Mery ha establecido algunas rutinas para los niños de su grupo. Aunque ancladas a las exigencias de los horarios institucionales, estas rutinas están guiadas por las necesidades de los niños. Así, tanto ella como los niños tienen un momento de preparación, “para romper ese hielo de la llegada”, al inicio de la jornada. En esos treinta minutos iniciales, la maestra trabaja con los niños el tema de los hábitos, la autonomía y la responsabilidad que deben forjar frente a sus pertenencias y útiles escolares. Ella considera que este tiempo de preparación se debe respetar y mantener, porque, además, es el momento del saludo entre los niños, del juego y de la interacción. También es el momento de las conversaciones con los colegas, de atender a las estudiantes y asesoras de práctica, en fin: “Ese es el momento de prestar atención a todos los puntos”. Después de esto, la maestra Flor Mery pasa a una rutina que les permite a los niños, por medio de unos íconos dispuestos en el tablero, ubicarse en el tiempo y en el espacio, reconocer qué día es, la fecha exacta, el estado del clima. Y el día continúa. Según el horario del día, los niños pasan a clase con otra docente, o hacen una actividad planeada por la maestra titular relacionada con el proyecto de aula o con los temas que estén pendientes por desarrollar. Uno de los momentos más especiales para la maestra Flor Mery es el de la planeación cuidadosa de las actividades semanales: “Generalmente son los viernes cuando dispongo parte de la tarde para proyectar lo de la siguiente semana. Esa preparación incluye desde los materiales y recursos didácticos hasta las gestiones necesarias para una salida”. Además de todas estas actividades, la maestra asume como parte de su responsabilidad cotidiana el acompañamiento de los niños en las onces y el almuerzo, pues, como relatábamos antes, considera que la formación en los hábitos alimenticios es un tema fundamental para la Educación Inicial. Buen viento y buena mar En este relato de viaje que hemos hecho de la mano de la maestra Flor Mery, no podemos dejar de señalar el espíritu valiente y aventurero con el que asume los retos de su vida laboral. Un reto que se repite cada año es la organización de las salidas fuera de Bogotá que se hacen para darle un cierre a los proyectos. Según ella, aunque es una experiencia muy demandante, trae grandes satisfacciones y deja huellas tanto en los niños como en las maestras: los proyectos de aula que han implicado salidas de más de un día “han sido de las experiencias más significativas, más gratificantes. La alegría de los niños, eso no tiene precio. Para mí hacer un cierre de un proyecto con una salida es de esas cosas que sí se puede hacer, con organización, con responsabilidad. Ese tipo de cosas que parecen locas, salen y son muy bonitas, le dejan a uno sellos imborrables”. Otro gran reto que ha afrontado con decisión desde sus primeros años de labor ha sido trabajar con niños que tienen dificultades de adaptación o de convivencia. Sobre esto, recuerda con especial emoción un consejo que le dio su colega Cleare Alzate, una “maestra de maestras”: “Un día yo salí vuelta nada por un niño que me sacaba canas verdes. Me fui desolada para donde ella y ese día me dijo: —mira, ama a ese niño más que a todos los otros, porque ese niño es el que te va a hacer maestra. A ti no te va a hacer maestra el mejor niño de la clase— Esos niños que son un problema para la institución se convierten en un reto para mí”. Con la determinación que la ha caracterizado, se ha dedicado a encontrar una manera de ser y estar con los niños que presentan un comportamiento diferente al de los demás. Esta tenacidad es reconocida incluso por sus colegas. Y es que, a través de ese trabajo atento de observación, Flor Mery logra reconocer las potencialidades de los niños “problema” y, a partir de allí, trabaja desde distintos ángulos para brindarles los aprendizajes necesarios. Aunque manifieste que no sabe exactamente cómo lo logra, la maestra tiene claro que se puede trabajar con ellos: “Son niños que necesitan otra clase de trabajo, otros entendimientos, otras atenciones que permitan que el niño pueda vivir en comunidad. Para mí esos niños se convierten en un reto. ¿Cómo lo enfrento? no lo sé, pero logro hacer con ellos un trabajo bonito, y generalmente son niños muy inteligentes. Tengo uno que aprendió a leer como en una semana, y nunca he entendido cómo lo hizo”. A lo largo de sus años de enseñanza ha tenido casos complejos que la han hecho reflexionar. No es un trabajo tranquilo el de ser maestra de transición. Las características particulares de los niños exigen un esfuerzo muy grande por parte del docente, que debe entender de forma compleja el comportamiento y la forma de reaccionar de los niños: “Podemos tener muchos Einstein en potencia, niños muy capaces, muy inteligentes, pero que cuando se frustran pueden ser violentos y hasta agresivos. Toma mucho tiempo entender y comprender qué les pasa, es necesario atenderlos con prioridad y ayudarles a plasmar mejor su pensamiento...” La maestra Flor Mery es consciente de que cada niño tiene una historia particular que determina su acercamiento al aprendizaje, por eso mismo, cree que es necesario brindarle al niño la oportunidad, el tiempo y la confianza necesarias para que manifieste sus capacidades. En la experiencia de la maestra Flor Mery vemos un interés genuino por descubrir nuevas formas de leer las necesidades de los niños. Quizás por eso, le inquietan especialmente los niños que no se adaptan fácilmente a la escuela: “Siento que a mí se me ha fijado como ese reto de mirar qué es lo que pasa con esos niños que generalmente son disruptivos o que tienen tantos problemas de convivencia con el otro, es como un gusto”. Finalizamos aquí este viaje por los saberes que la experiencia le ha dejado a la maestra Flor Mery. Agradecemos aquí su disposición y la paciencia con la que nos llevó a descubrir y destacar los aciertos, dificultades, logros, convicciones y sentires de su práctica pedagógica, una práctica que sabe llevar a buen puerto la Educación Inicial y sus protagonistas: los niños. [1]Institución que desde sus orígenes (1972) ha sido reconocida por ser un centro de innovación educativa de la Universidad Pedagógica Nacional, y por privilegiar el acceso de niñas hijas de maestras y maestros, con el propósito de formarlas como futuras docentes. [2] Los proyectos se entienden como una estrategia pedagógica y forma de trabajo por la que puede optar un maestro en donde prima la perspectiva de un aprendizaje globalizado de los contenidos de enseñanza y participativo por los diferentes actores que integran el ámbito escolar, es decir que se construyen alrededor de un eje temático de interés para los niños y niñas o un problema de conocimiento desencadenante que se plantea de manera colectiva y que permite proyectar propósitos a corto, mediano y largo plazo; en donde es posible configurar diversas rutas y trayectorias de aprendizaje con diferentes tipo de actividades y experiencias con el fin de integrar diferentes campos del conocimiento así como las diferentes dimensiones de su desarrollo. [3] Melgar es un municipio turístico del departamento del Tolima-Colombia, característico por su clima cálido y situado a 132, 2 kilómetros de Bogotá y en donde se ubican diferentes centros recreativos y parques acuáticos. [4] El trabajo por rincones, es una estrategia pedagógica por la que puede optar un maestro, la cual consiste principalmente en organizar o diferenciar el aula escolar por espacios delimitados intencionalmente, por actividades rectoras, lenguajes o áreas de conocimiento; dotados con materiales seleccionados y propuestas que en su diseño y disposición susciten provocaciones para la exploración de materiales, retos diversos de aprendizaje en donde los niños pueden alternar el trabajo individual y colectivo de manera simultánea y rotativa con diferentes formas de organización de subgrupos de niños al interior del aula.
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